___Главный специалист по философии науки в промышленности нашей уникальной компании “ТехноИнжениринг.РФ” пишет для повышения квалификации инженеров сектора познания и разработки технологических процессов:
___Хотя ранние политехнические институты фактически не выполнили своей задачи стать равнозначными университету заведениями для выпуска «важного класса высших предпринимателей, управляющих и коммерческих служащих», они обозначили начало технического обучения, которое было и когнитивно, и институционально отделено от науки. Отделение технических институтов от университета было направлено на явное выражение «технических принципов» в сравнении с «принципами ученых»; иначе говоря, «единство», или «сущность техники», было провозглашено организационным принципом этих школ.
___Последовательное развитие технических институтов в Германии отмечено дискуссией на следующую тему: осуществить (ре)интеграцию с университетом или же обеспечить независимое развитие технического образования с эквивалентным университету академическим статусом. Это отразилось в интеллектуальных усилиях по объединению техники и науки, а также попытках ввести научные методы в технику. Одним из примеров является формулировка Редтенбахером «законов паровозостроения» в 1855 г. и его попытка «основать целостную дисциплину инженерии на надежных правилах». Другим примером является Рело, который хотел ввести дедуктивный метод в инженерию и имел целью планируемый и направляемый научный метод открытия.
___Реальная эмансипация технических дисциплин произошла в последней трети XIX столетия. Она характеризуется введением экспериментального обучения и исследования, тогда как теоретические ориентации, приведшие к растущей автономии нетехнических фундаментальных дисциплин, которые были введены в технических школах, все более теряли свое влияние. Создание экспериментальной технической лаборатории в Мюнхенской высшей технической школе (1868 г.) явилось организационной предпосылкой для независимости этого института. С появлением лаборатории была признана специфика техники как области исследования, «понимание многообразия практических условий», которые были возможны только при применении частных методов, т.е. полномасштабных опытов с машинами в условиях, которые соответствуют реальным. Когда технические школы добились наконец на рубеже двух столетий равного академического статуса с университетами (получением права присуждать докторские степени), определяющим было то, что они сами разработали характерную для них исследовательскую концепцию, необходимую для техники. Способ производства знания, который был таким образом институционализирован, был, однако, отличным от университетского.
___Завершая этот анализ фазы парагматизации и дифференциации, снова взглянем на изменение механизма социального производства и распространения знания в макро-социологической перспективе. Различие между техническим и академическим обучением было только в содержании, но не в принципе. Экспериментальную лабораторию как способ обучения не следует принимать за свидетельство того, что инженерные науки основываются на методе проб и ошибок, даже если этот метод может еще играть важную роль. Инженерия стала предметом, которому можно учиться, т.е. и научное, и техническое знание, как они развивались через непрерывное рутинное исследование, совершенно новый тип опытного знания о мире. Подобным же образом и в промышленности в начале XIX столетия становится явной возрастающая важность систематического методического подхода в противоположность традиционному эмпирическому подходу, основывающемуся на опыте. Это был переход от «эмпирического» к «рациональному» управлению, от мастера к инженеру. Так как роль абстрактного, теоретического знания для производственного процесса возрастает, становится необходимой дифференциация и формализация все возрастающего числа обучающих функций, которые до того времени были в компетенции ремесел. В силу его природы как универсального, обобщенного и воспроизводимого знания, оно могло быть отделено от традиционного механизма распространения и передачи, а именно обучения по типу, институционализированному в виде отношения мастер — ученик. Позже опыт, выраженный в более общих понятиях, становится абстрактным, систематизированным и доступным через рутинное и методичное исследование. Этот новый тип знания вызвал необходимость формализации обучения. С институционализацией формализованных процессов обучения возникают новые схемы биографий: фаза обучения теперь резко отделяется от последующей фазы применения знания. На этой фазе имеют место лишь неформальные процессы обучения. Однако, несмотря на разделение обучения и применения знаний в жизни человека, смена поколений как структурная характеристика процессов передачи знания осталась неизменной. Институционали-зация формализованного обучения, таким образом, оказывается по существу ответом на предшествующее введение систематизации опыта («новой науки») и его последующую институционализацию как автономного исследования. В данном контексте дифференциация научного и технического знания (исследование и обучение) вновь возникает как промежуточная стадия эволюции. Как только начинает применяться принцип систематического, универсального и методически воспроизводимого опыта, благодаря его превосходству над всеми другими формами производства знания и его внутренней кумулятивной динамике, становится необходимым развить его в главный принцип социальной организации полученного и структурированного надежного опытного знания. Различия во временной последовательности и в институциональной структуре, в которую он внедряется, отражают специфическое культурное противодействие других соответствующих структур. Дифференциация научного и технического знания может быть, таким образом, интерпретирована и как происходящая сначала в специфически национальном контексте, а затем как развивающаяся, когда институционализировалось академическое исследование, и как доказательство частичной реализации этого принципа. Это следует из того, что дифференциация, видимо, исчезая как принцип систематизации опыта, в дальнейшем преодолевает сопротивляющиеся структуры.
___Третья аналитически выделяемая фаза, которую мы характеризовали в начале этого анализа, это фаза «сциентификации» техники (и фактически большинства других сфер практики). Такое описание развития науки и техники с первыми явными признаками этой сциентификации примерно во второй половине прошлого века может быть установлено с эмпирической очевидностью. На первый взгляд это, однако, противоречит общему принципу социального развития, т.е. растущей дифференциации. Можно показать, что это внешнее противоречие может быть разрешено.
___Последовательное развитие технических институтов в Германии отмечено дискуссией на следующую тему: осуществить (ре)интеграцию с университетом или же обеспечить независимое развитие технического образования с эквивалентным университету академическим статусом. Это отразилось в интеллектуальных усилиях по объединению техники и науки, а также попытках ввести научные методы в технику. Одним из примеров является формулировка Редтенбахером «законов паровозостроения» в 1855 г. и его попытка «основать целостную дисциплину инженерии на надежных правилах». Другим примером является Рело, который хотел ввести дедуктивный метод в инженерию и имел целью планируемый и направляемый научный метод открытия.
___Реальная эмансипация технических дисциплин произошла в последней трети XIX столетия. Она характеризуется введением экспериментального обучения и исследования, тогда как теоретические ориентации, приведшие к растущей автономии нетехнических фундаментальных дисциплин, которые были введены в технических школах, все более теряли свое влияние. Создание экспериментальной технической лаборатории в Мюнхенской высшей технической школе (1868 г.) явилось организационной предпосылкой для независимости этого института. С появлением лаборатории была признана специфика техники как области исследования, «понимание многообразия практических условий», которые были возможны только при применении частных методов, т.е. полномасштабных опытов с машинами в условиях, которые соответствуют реальным. Когда технические школы добились наконец на рубеже двух столетий равного академического статуса с университетами (получением права присуждать докторские степени), определяющим было то, что они сами разработали характерную для них исследовательскую концепцию, необходимую для техники. Способ производства знания, который был таким образом институционализирован, был, однако, отличным от университетского.
___Завершая этот анализ фазы парагматизации и дифференциации, снова взглянем на изменение механизма социального производства и распространения знания в макро-социологической перспективе. Различие между техническим и академическим обучением было только в содержании, но не в принципе. Экспериментальную лабораторию как способ обучения не следует принимать за свидетельство того, что инженерные науки основываются на методе проб и ошибок, даже если этот метод может еще играть важную роль. Инженерия стала предметом, которому можно учиться, т.е. и научное, и техническое знание, как они развивались через непрерывное рутинное исследование, совершенно новый тип опытного знания о мире. Подобным же образом и в промышленности в начале XIX столетия становится явной возрастающая важность систематического методического подхода в противоположность традиционному эмпирическому подходу, основывающемуся на опыте. Это был переход от «эмпирического» к «рациональному» управлению, от мастера к инженеру. Так как роль абстрактного, теоретического знания для производственного процесса возрастает, становится необходимой дифференциация и формализация все возрастающего числа обучающих функций, которые до того времени были в компетенции ремесел. В силу его природы как универсального, обобщенного и воспроизводимого знания, оно могло быть отделено от традиционного механизма распространения и передачи, а именно обучения по типу, институционализированному в виде отношения мастер — ученик. Позже опыт, выраженный в более общих понятиях, становится абстрактным, систематизированным и доступным через рутинное и методичное исследование. Этот новый тип знания вызвал необходимость формализации обучения. С институционализацией формализованных процессов обучения возникают новые схемы биографий: фаза обучения теперь резко отделяется от последующей фазы применения знания. На этой фазе имеют место лишь неформальные процессы обучения. Однако, несмотря на разделение обучения и применения знаний в жизни человека, смена поколений как структурная характеристика процессов передачи знания осталась неизменной. Институционали-зация формализованного обучения, таким образом, оказывается по существу ответом на предшествующее введение систематизации опыта («новой науки») и его последующую институционализацию как автономного исследования. В данном контексте дифференциация научного и технического знания (исследование и обучение) вновь возникает как промежуточная стадия эволюции. Как только начинает применяться принцип систематического, универсального и методически воспроизводимого опыта, благодаря его превосходству над всеми другими формами производства знания и его внутренней кумулятивной динамике, становится необходимым развить его в главный принцип социальной организации полученного и структурированного надежного опытного знания. Различия во временной последовательности и в институциональной структуре, в которую он внедряется, отражают специфическое культурное противодействие других соответствующих структур. Дифференциация научного и технического знания может быть, таким образом, интерпретирована и как происходящая сначала в специфически национальном контексте, а затем как развивающаяся, когда институционализировалось академическое исследование, и как доказательство частичной реализации этого принципа. Это следует из того, что дифференциация, видимо, исчезая как принцип систематизации опыта, в дальнейшем преодолевает сопротивляющиеся структуры.
___Третья аналитически выделяемая фаза, которую мы характеризовали в начале этого анализа, это фаза «сциентификации» техники (и фактически большинства других сфер практики). Такое описание развития науки и техники с первыми явными признаками этой сциентификации примерно во второй половине прошлого века может быть установлено с эмпирической очевидностью. На первый взгляд это, однако, противоречит общему принципу социального развития, т.е. растущей дифференциации. Можно показать, что это внешнее противоречие может быть разрешено.
___
___________________________________________
P.S.
___Уважаемый читатель!!! Уверен, что эта интересная информация будет очень полезна для Вас, избавив от множества проблем в повседневной жизни. В знак благодарности, прошу Вас поощрить скромного автора незначительной суммой денег.
___Конечно, Вы можете этого и не делать. В то же время подмечено, что в жизни есть баланс. Если сделать кому-то добро, то оно вернётся к Вам через определённое время в несколько большем количестве. А если сделать человеку зло, то оно возвращается в очень скором времени и значительно большим.
___Предлагаю сделать свой посильный вклад (сумму можно менять):
___
____________________________________________
